برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل پنج اصل اساسی مدیریت است. مدیران باید برای همه ی این اصول از مهارت کافی برخوردار باشند.

سنجش خلاقيت دانشجويان كارشناسي سه رشته-1

سنجش خلاقيت دانشجويان كارشناسي سه رشته حسابداری، کامپیوتر و مترجمی زبان دانشگاه امام رضا(ع)  و بررسي نگرش آنان در مورد تأثير دوره تحصيل دانشگاهي بر رشد خلاقيتشان
پردیس طیبیان-نفیسه رجبی
فصل اول:طرح کلي پژوهش    4
مقدمه :    4
بيان مسئله :    6
اهميت و ضرورت تحقيق :    7
اهداف تحقيق :    9
فرضيه اصلي :    10
فرضيات فرعي :    11
تعريف مفاهيم و واژه هاي اساسي :    11
محدوديتهاي پژوهش:    12
خلاصه فصل    13
فصل دوم:سابقه موضوع پژوهش    14
مقدمه :    14
سابقه پژوهش در ايران :    15
ساختارمغزوعملکردآن    16
بررسي و تجزيه و تحليل    17
تعاريف خلاقيت :    22
1.  تعريفهاي خاستگاهي    23
2. تعريفهاي فرايندي    23
فرايند خلاقيت :    31
نظريه هاي جديد فلسفي    35
نظريه هاي روانشنا سي    37
روانكاوي جديد    38
خصوصيات افراد خلاق    40
نيازهاي افرادخلاق    46
عوامل موثر در خلاقيت    47
ويژگيهاي شخصيتي    50
مدرسه و دانشگاه و نقش آن در خلاقيت    53
نقش انگيزه دروني و بيروني در خلاقيت    55
تاثيرات عوامل خاص برخلاقيت    57
شرايط محيطي مناسب براي خلاقيت    58
تكنيكهاي خلاقيت و نوآوري    60
آموزش خلاقيت    69
آموزش خلاقيت در جهان    70
نكات قابل توجه در آموزش خلاقيت به فراگيران    74
اصول اساسي در پرورش خلاقيت :    86
نقش امنيت و آزادي رواني در خلاقيت :    90
خلاقيت و حل مسئله :    91
خلاقيت و پيشرفت تحصيلي    93
خلاقيت و هنر    94
خلاقيت و توسعه اقتصادي    97
اثر محرك عاطفي در خلاقيت    98
شرايط لازم جهت استفاده حداكثر از قدرت تصور    101
موانع خلاقيت    102
موانع بيروني خلاقيت    102
موانع بيروني رشد خلاقيت    104
موانع رواني رشد خلاقيت    105
عامل شانس در كاوش در مسير خلاقيت    109
با تصور خلاق مي توان روابط شخصي را بهبود بخشيد    111
جمع‌بندي و نتيجه‌گيري    113
فصل سوم:روش اجراي پژوهش    116
روش تحقيق    116
روش گردآوري اطلاعات:    116
ابزار گردآوري اطلاعات:    117
جامعه آماري    117
تعداد و روش نمونه‌گيري    117
نمره‌گذاري آزمون    118
اعتبار آزمون    119
روش استخراج مصاحبه کتبي :    120
روشهاي آماري :    121
خلاصه فصل    122
فصل چهارم:يافته هاي پژوهش و تجزيه وتحليل آنها    123
مقدمه    123
تجزيه يافته هاي پژوهش    124
تحليل يافته‌هاي پژوهش :    144
خلاصه فصل    147
فصل پنجم:نتيجه گيري و پيشنهادات    148
نتيجه گيري:    148
پيشنهادات اجرائي:    149
پيشنهاد پژوهشي    151
منابع فارسي    152

فصل اول:طرح کلي پژوهش
مقدمه :
خلاقيت به عنوان يك نياز عاليه بشري در تمام ابعاد زندگي او مطرح است و عبارت است از ، تحولات دامنه دار و جهشي در فكر و انديشه انسان ، به طوريكه حائز يك توانائي در تركيب عوامل قبلي به طرق جديد باشد را شامل مي شود . خلاقيت همچون عدالت ؛ دموكراسي و آزادي براي افراد مختلف داراي معاني مختلف مي باشد ولي يك عامل مشترك در تمام خلاقيتها اين است كه خلاقيت هميشه عبارت است از : «پرداختن به عوامل جديدي كه عامل خلاقيت در آنها موجود بوده و بعنوان مجموع ميراث فرهنگي عمل مي كند ولي آنچه كه تازه است تركيب اين عوامل در الگوي جديد است» (آقائي فيشاني، 1377ص ; 16).
تحقيق در مورد خلاقيت ، از زمان گالتون 1869شروع شد كه در مورد نوابغ شروع به مطالعه نمود . و جنبه هاي منشي  و وراثتي آنرا مد نظر قرار داد . ولي آغاز واقعي آن به پژوهشهاي خلاقيت گيلفورد در سال 1950كه او را پدر و باني تحقيقات ، در زمينه خلاقيت شناخته اند، بايد دانست كه عوامل مختلف خلاقيت را از طريق تجزيه عوامل بررسي كرد. براي گيلفورد و همكارانش ، خلاقيت و حل مسئله در واقع پديده هاي بسيار مشابهي مي باشند كه در هر دو مورد فرد مجبور است در رفتار خود كار يا عملي راكه حداقل براي خودش تازه است ، را انجام دهد . يعني در مورد مسئله هاي جديد يا در مقابل موقعيتي جديد، پاسخي جديد بوجود آورد  (آرلت ، 1359ص:2 ).
هر وقت كه كلمه خلاقيت را مي شنويم بي اراده به ياد كار ها و آثار برجسته هنرمندان وانديشمندان مي افتيم . ليكن بايد به خاطر داشته باشيم كه همواره لازمه خلاقيت نبوغ نيست. زيرا هر كس در كارهاي روز مره خود ، ممكن است خلاقيت از خود نشان دهد منتهي خلاقيت بعضي بيشتر است و بعضي كمتر ، مثلا"كسي كه در خانه دستگاهي كه قبلا"نديده است را تعمير مي كند،كد بانوئي كه غذاي جديد خوشمزه اي را مي پزد يا دانش آموزي كه شيوهاي جديد براي درس خواندن ابداع مي كند و باصرف وقت كمتر ، نتيجه بهتري بدست مي آورد ، همگي از قدرت خلاقيت خود استفاده کرده اند ( آقائي فيشاني ، 1377 ، ص : 19 ) .
در سالهاي اخير خلاقيت يکي از محورهاي مورد بحث در محيطهائي چون آموزش و پرورش و دانشگاه مي باشد . همچنين به اين نکته توجه شده است که روند آموزش براي فراگير بايد روندي پويا باشد . فراگير خود فعالانه در امر آموزش شرکت کند . تفکر کند و ايده هاي بکر ارائه نمايد ابراز ايده هائي که هم مربوط و هم غير معمول باشد و ديدن آنچه وراي طبيعت کنوني نهفته است محصول تفکر خلاق است . مسئله مهم در مورد خلاقيت فراگير اين است که وي گيرنده صرف نباشد بلکه بايد بتواند آنچه را که خود مي آموزد دوباره باهم ترکيب کند و محصول نوئي را بوجود آورد .
رشد خلاقيت به عوامل متعدد فردي چون (هوش ، ويژگيهاي شخصيتي ،...) و اجتماعي ( خانواده ، مدرسه ، تجربه و... ) بستگي دارد . هر يک از عوامل ذکر شده مي تواند در پرورش خلاقيت موثر باشد ولي رشد خلاقيت مي تواند به ميزان قابل توجهي تحت تاثير آموزش در محيطهائي مانند مدرسه و دانشگاه باشد چون فرد زمان لازم را در اختيار دارد تا در بسياري از موارد آموخته هاي تئوري خود را بارها و بارها تجربه کند و از بکار گيري آموخته هايش در زندگي بهره مند گردد . و مهمتر از همه اينکه با شيوه فکر کردن براي حل مسائل خود در زندگي آشنا مي شود که اساس تفکر خلاق را تشکيل مي دهد . با توجه به اهميت بحث تحقيق حاضر به بررسي جايگاه خلاقيت در محيط دانشگاهي مي پردازد . باتوجه به اينکه چنين تحقيقي در سطح دانشگاه مشاهده نشده است و با توجه به اينکه خلاقيت محدود به دوره سني خاصي نيست .
در ضمن تحقيق ابتدا به سنجش خلاقيت دانشجويان در سه رشته حسابداری، کامپیوتر و مترجمی زبان مي پردازيم و سپس به اين سوال جواب مي دهيم که آيا دوره تحصيل دانشگاهي فرد در رشد خلاقيت او تاثير داشته است يا خير ؟  

بيان مسئله :
از ويژگيهاي بارز انسان و محور اساسي حيات او قدرت انديشه اوست. انسان در طول زندگي خويش هرگز از تفكر و انديشه فارغ نبوده و با نيروي تفكر صحيح، تصميم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشكلات بپردازد . و به رشد و تعالي نائل آيد . بنابراين تمام مو فقيتها و پيشرفتهاي انسان در گرو انديشه بارور و پوياست . از پيچيده ترين و عاليترين جلوه هاي انديشه انسان تفكر خلاق است كه درباره آن نظرات مختلفي وجود دارد . رايجترين تعريف محققان از خلاقيت عبارت از :"ايجاد طرحي جديد و متناسب". خلاقيت داراي عناصر تشكيل دهنده اي است:
عنصر اول ، قلمرو مهارتهاست كه مربوط به استعداد آموزش و تجربه در يك زمينه خاص است . و به مواد اوليه كار محسوب مي شود . زيرا براي اينكه افراد دريك حوزه خاص خلاق گردند بايد داراي مهارت لازم درآن زمينه باشند .
عنصر دوم ، مهارتهايي تفكر خلاق است . همه افراد از ويژگيهاي مختلفي برخوردارند كه باعث مي شود آنها بتوانند قلمرو مهارتهاي خود را در راه جديد بكار اندازند . اين ويژگيها و مهارتها را ميتوان با آموزش و تجربه گسترش داد .
عنصر سوم ، انگيزه است . انگيزه ميل به كار به خاطر همان كار است . اصولا"انگيزه زماني ايجاد مي شود كه شخص كار را جالب ، جذاب و رضايت بخش ببيند . و به انجام آن علاقه مند گردد . براي ظهور و تقويت خلاقيت در افراد بايد محل تقاطع اين سه عنصر مشخص گردد . زيرا اين محل تقاطع ، تركيب پرقدرتي است كه شخص را به سوي خلاقيت سوق مي دهد (آقائي فيشاني 1377)
رشد و توسعه خلاقيت ، وابسته به عوامل مختلف فردي، اجتماعي مانند : هوش ، خانواده و ويژگيهاي شخصيتي و ... وغلبه بر موانع مختلف فردي و اجتماعي مانند ترس از شكست، قوانين محدود آن مستلزم پرورش آن است . تورنس  معتقد است كه جامعه براي بقا نيازمند است كه ، قدرت خلاق افراد خود  را توسعه و مورد استفاده قرار دهد . خلاقيت بشر مهمترين اسلحه اوست و با آن مي تواند فشارهاي روحي ناشي از زندگي روزانه و ناشي از امور فوق العاده را از بين ببرد. بنابراين با آموزش صحيح افراد مي توان توان بالقوه آنان براي خلاقيت را بالا برد .(آقائي فيشاني،1377)
يکي از مراکز بسيار موثر در آموزش تفکر خلاق براي افراد جامعه محيطهاي آموزش و پرورش و بخصوص محيط دانشگاهي مي باشد . دانشگاه در بسياري از موارد نقطه شروع ورود افراد به فعاليتهاي اجتماعي است . توانا سازي فرد از نظر فردي و اجتماعي و از نظر ايجاد و گسترش دانش و تربيت متخصصان که بتواند صلاحيتهاي علمي و مهارتهاي عملي لازم را براي انجام وظائف خود در جامعه دارا باشند از نتايج و اهداف آموزشهاي دانشگاهي است. ورود فرد در هر بخش از امور جامعه و موفقيتش ، با طرز تفکر او در نحوه انجام کار ارتباط تنگاتنگ دارد . تفکر خلاق فرد را ياري مي دهد تا با توجه به موقعيت و شرايط کاري که در آن واقع شده راه حلهاي متعدد و مختلف انجام کار و حل مشکلات بيابد . رسيدن به چنين هدفي نيازمند آموزش خلاقيت است . از مناسبترين مراکز موجود ،  محيطهاي آموزشي از جمله دانشگاه مي باشد . تحقيق حاضر به بررسي خلاقيت و فرايند آن از جنبه هاي مختلف پرداخته و ميزان خلاقيت افراد در سه رشته دانشگاهي را مي سنجد .  
سوال اصلي در اين تحقيق اين است كه آيا تحصيلات دانشگاهي در رشد خلاقيت دانشجويان كارشناسي در سه رشته حسابداری، کامپیوتر و مترجمی زبان تاثير داشته است يا نه ؟ .
اهميت و ضرورت تحقيق :
نوآوريها هيچگاه نتيجه كار وکوشش و تفكر يك يا چند انسان با استعداد و نابغه نيستند، بلكه حاصل جمع مشاركت هزاران و حتي دهها هزار نفرند كه در زمينه خاصي ، فعاليت خاصي را بعمل مي آورند . و در التقاط و تجمع نتايج كار ديگران در همان حوزه تعيين كننده پيشرفت است . عدم تغيير و تحول رامي توان نماينگر انحطاط تدريجي دانست .
خلاقيت زماني پا به عرصه وجود مي گذارد كه ، فرد يا افرادي ، سطح دانش زمان خود را در باره پديده هاي طبيعي و يا خود انسان كافي ندانسته و خود را ناچار به بهره گيري از طيف وسيع توانائيها ببيند . تا فرا رسيدن آن برهه از زمان كه ديگر جستجوگري در جستجوي راههاي تكميل فنون باقي نماند ، و يا آن لحظه كه تحقيق براي ازدياد سطح توليدات صنعتي به توفيقاتي دست يافته و ضرورت جهاد ملي در راه دستيابي به خود كفائي و خود يابي در جامعه بين المللي، با اهميت تلقي شود ، پيكار خستگي ناپذير كه در نهايت به نوآوري و تحول مي انجامد ادامه خواهد داشت و پاياني بر آن متصور نيست .
نوع بشر هنوز درگير نوعي تنازع بقاست . كه عمل سر نوشت ساز در آن ، پيشرفت و تغيير و تحول در صنايع و فنون است و هر گونه وقفه اي در اين زمينه نتيجه هاي جز شكست به بار نمي آورد .
حضرت سليمان مي فرمايد:
«جايي كه دورانديشي نيست موجبات نابودي مردمان فراهم است ».
نوآوري و خلاقيت دست كم براي جامعه سه فايده دارد: آن باعث افزايش رشد اقتصادي مي شود ، بهره وري را بالا مي برد و باعث بوجود آمدن تكنولوژي ، كالاها و خدمات جديد مي گردد (استونر و فريمن ، پارسائيان و اعرابي ، 1375 ) .
اندره برژ (1968) خاطر نشان مي كند كه ، وقتي ياد نگرفته ايم خودمان را اداره كنيم بدون شك برايمان آسان تر است كه اجازه دهيم ديگران ما را رهبري كنند تا اينكه بخواهيم خودمان خويشتن را اداره كنيم .نيروي ابتكار كه در بچه هاي كوچك به وفور ديده مي شود وقتي اجازه ظهور و بروز نمي يابد ، به زودي از بين مي رود و تاسف بيشتر اينجاست كه مخصوصا" همين ابتكار است كه بيشترين خدمت را در دنيا مي تواند انجام دهد . در همين جاست كه بسياري از بزرگسالان هم حتي وقتي موضوع بر سر انتخاب تفريحات و مشغوليات غير جدي باشد به نظر مي رسد كه شديدا" دچار تنگنا شده اند.(نلر، مسدد،1369)
در حاليكه در نيم قرن گذشته در سراسر جهان ، جنبه هاي گوناگون خلاقيت به نحوي گسترده و با شتابي باور نكردني مورد مطالعه و پژوهش قرار گرفته و نتايج آن به شكل وسيعي در عمل در حوزه هاي مختلف حيات بشر مورد استفاده قرار گرفته است توجهي كه در كشور ما به آن معطوف بوده به روشني ناچيز بوده است با وجود معدود كوششهاي قابل تحسين ، اين موضوع در سازمانهاي بخش دولتي و خصوصي ،آموزشی،  دانشگاهي و پژوهشي ،كه مي توان آنها را در اين زمينه توانا ، واجد شرايط ، داراي آگاهي كافي از اهميت مسئله و حتي رسما" داراي مسئوليت در ارتقاء همه بخشهاي علمي ، از جمله اين حوزه حياتي دانش ، دانست؛  صادق بوده است.
تحقيق حاضر نيز ، با توجه به ضرورت و لزوم توجه گسترده تاثيرآموزش بر خلاقيت، به بررسي اثرات تحصيلات دانشگاهي بر ميزان رشد خلاقيت در سطح دانشجويي ، پرداخته است كه اميد است به نتايج قابل توجهي در اين زمينه دست يابد.
اهداف تحقيق :
خلاقيت گستره وسيعي از مسائل روزانه تا پيشرفتهاي مهم تاريخي در علوم ، ادبيات ، هنر را در بر مي گيرد بر خلاف نظر عمومي ، هر فرد با توانائيهاي شناختي معمولي ، با مقداري تلاش مي تواند از خود خلاقيت به خرج دهد . بررسي اجزاء خلاقيت نشان مي دهد كه خلاقيت يك ويژگي ثابت شخصيتي نيست كه بدون هيچ تغيير و تحولي در وجود انسان نهفته باشد بلكه از جمله مواردي است كه كاملا"تحت تاثير عوامل و يا موانعي تقويت ، تضعيف و يا حتي نابود مي شود .
بعضي شرايط زمينه هاي ظهور و گسترس خلاقيت را فراهم مي كند . در حاليكه بعضي موقعيتها  رشته هاي خلاقيت را در وجود آدمي خشك مي كند .
محققان معتقدند كه ، همه انسانها در دوره كودكي از استعداد خلاق برخوردارند . ليكن عدم وجود محيط مناسب و بي توجهي و عدم تقويت اين توانائي مانع ظهور آن مي گردد . براي هر جامعه اي وجود افراد خلاق اهميت زيادي دارد، زيرا جوامع در دوره انتقال و تغيير نيازمند راه حلهاي خلاق ، يراي مسائل حال و آينده هستند.
توين بي معتقد است ، اگر جامعه نتواند از موهبت خلاقيت حداكثر استفاده را بكند و بد تر از آن ، اگر اين توانائي را سركوب كند ، انسان ديگر از خلق ذاتي اش يعني اشرف مخلوقات بودن محروم مي شود. زيرا در آن صورت كم ثمرترين عضو حيات است. همين دليل كافي است كه جامعه براي تعليم و تربيت افراد خلاق اولويت قائل شود. با توجه به مدت زمان زيادي كه بچه ها در مدرسه مي گذرانند مي توان گفت تجربه هاي مدرسه نقش اساسي در تحقق خلاقيت آنها در آينده دارد . لكن تحقيقات نشان مي دهد افراد برجسته بندرت از مدرسه و معلمان بعنوان عامل موثر مهمي در رشد توانائيها و خلاقيتشان ياد نمودند.
آنها برنامه درسي پوچ كه خلاقيت در آن جائي ندارد را مهمترين عامل در عدم موفقيت مدرسه دانسته اند . علت شكست مدرسه تا حد زيادي به تعليم و تربيت هم شكل و يكنواخت مربوط مي شود . اين در حالي است كه هر كدام از بچه ها كاملا" از يكديگر متفاوت اند . 
توين بي معتقد است كه ايجاد فرصت براي پرورش خلاقيت براي هر جامعه به منزله مرگ و زندگي است. بدين سبب اغلب جوامع مدتهاست براي شناسائي افراد خلاق و استفاده از شيوه هاي آموزشي خلاق به برنامه ريزي جدي پرداخته اند (حسيني،1378).
در جامعه ما، علي رغم داشتن نيرو هاي مستعد ، توانائيهاي خلاق هرز مي رود . و علت آن ، نا مشخص بودن جايگاه خلاقيت و فقدان بستر رشد آن است . در حاليكه در جامعه رو به رشد و توسعه ما نيز توجه به اين مسئله نقش حياتي دارد. زيرا براي نائل شدن به پيشرفتهاي اجتماعي ، قتصادي ، فرهنگي و آموزشي به افراد مستعد و خلاق نيازمند هستيم . بنابراين به تحقيقات وسيعي درباره خلاقيت ، ماهيت آن ، راههاي پرورش و توسعه آن نياز داريم .
بررسي خلاقيت از جنبه هاي مختلف که عوامل و موانع رشد آن و تکنيکهاي آموزش آن در اولويت است.
سنجش خلاقيت دانشجويان در سه رشته حسابداری، کامپیوتر و مترجمی زبان  دانشگاه امام رضا(ع)و تعيين ميزان تاثيرگذاري تحصيلات دانشگاهي بر روي خلاقيت دانشجويان در دو جنس دختران و پسران از اهداف اين تحقيق است تا ، برآوردي از ميزان تاثيرگذاري اين دوره تحصيلي بررشد خلاقيت آنان بدست آوريم . اميد است که گامي در جهت توجه بيش از پيش به جايگاه و اهميت خلاقيت در مراکز آموزشي و به تبع آن در سطح جامعه باشد . 
فرضيه اصلي :
رشد خلاقيت با دوره تحصيل دانشگاهي فرد در ارتباط است .
فرضيات فرعي :
ويژگيهاي شخصي فرد ( سن ، جنس ) با رشد خلاقيت در ارتباط است .
رشد خلاقيت با رشته تحصيلي فرد در ارتباط است .
نمره خلاقيت بالا با نمره معدل بالا در هر کدام از رشته ها در ارتباط است .
تعريف مفاهيم و واژه هاي اساسي :
خلاقيت : فرايند ذهني است كه شخص را به حل مسئله ، ايده ها ، تصورات ، فرمهاي ذهني ، تئوريها و محصولاتي كه منحصر به فرد و جديد هستند رهنمون مي سازد . (خان زاده ،1358، ص :10) .
ورنون خلاقيت را به اين صورت تعريف مي کند : خلاقيت توانائي شخص در ايجاد ايده ها و نظريه ها ، بينشها يا اشياء جديد و نو ، بازسازي مجدد در علوم و ساير زمينه هاست که بوسيله متخصصان به عنوان پديدهاي ابتکاري و از لحاظ علمي ، زيباشناسي ، فن آوري و اجتماعي با ارزش تلقي مي گردد . ( حسيني ، 1378 ، ص : 40 )
خلاقيت فرايندي جهت توليد يک چيز ، يک عقيده يا شکل و ترتيب جديدي از عناصر قديمي است . اختراع ممکن است به صورت ابداع يک اثر يا ذوق و يا حل بعضي از مشکلات باشد . ( مير افضل ، 1371 ص:259 )
خلاقيت فرايندي است که نتيجه يک اثر شخصي است و توسط گروهي اجتماعي در يک برهه زماني بعنوان چيزي مفيد و ارضاءکننده پذيرفته مي شود ( بودو ، خانزاده ، 1358).
با توجه به تعاريف فوق ، در اين تحقيق ، مقصود ما از خلاقيت آن ويژگي است که با تست سنجيده مي شود . و بر اساس تعداد پاسخهاي درستي که افراد به پرسشنامه مي دهند اندازه گيري و سنجيده مي شود .  
دانشجو : فردي است كه در هر سال تحصيلي به منظور اخذ مدرك تحصيلي مورد تائيد وزارت فرهنگ و آموزش عالي در يكي از مراكز آموزش عالي ثبت نام كرده و در آن ترم مشغول به تحصيل باشد.( سالنامه آماري 1375).
تست cree : پرسشنامه cree يک آزمون نيمه نهان مربوط به خلاقيت آفرينشگري است ومي تواند براي شناسائي خلاقيت بالقوه افراد بکار رود . در اين آزمون 145 سوال وجود دارد وهر سوال پرسشي را از آزمودني درباره خود او مطرح مي کند . اگر جواب آزمودني « بلي » باشد در پاسخنامه در خانه بلي در جلوي همان شماره ضربدر مي زند و اگر جوابش « خير » باشد در خانه خير و اگر در مورد آن سوال بي تفاوت باشد يا جوابش نا معلوم باشد در خانه « ؟ »در پاسخنامه ضربدر مي زند. نمره فرد برابر تعداد دفعاتي است که جوابهاي او درست منطبق با جوابهائي است که افراد خلاق پاسخ مي دهند .  اين پرسشنامه توسط تي . جي. ميلن جر از دانشگاه کاروليناي شمالي تهيه و به وسيله ابوالفضل کرمي عضو هيئت علمي دانشگاه علامه طباطبائي ترجمه شده است .
محدوديتهاي پژوهش:
1- عمده‌ترين محدوديت اين پژوهش مشكل دسترسي به آزمودنيها بود. از آنجا كه جامعه آماري ما ترمهاي 8 تا 5 را شامل مي‌شدند. دانشجويان ترم 8 و برخي اوقات ترم 7 مدت زمان بسيار كوتاهي را در دانشگاه بودند و در موقع حضور به دليل (كمبود وقتشان و يا دلايل ديگر) از پاسخ دادن به سوالات امتناع مي‌كردند.
به طوريكه جامعه آماري ما كه طبق جدول مورگان 195 نفر بودند با كسر اين تعداد و تعدادي از رشته‌هاي ديگر كه حاضر به همكاري نشدند با مشورت اساتيد طبق جدول مورگان به حدود 125 نفر تقليل پيدا كرد و تنها اين تعداد حاضر به همكاري با پژوهشگر شده‌اند.
2- محدوديت ديگر عدم همكاري اساتيد كلاسهاي رشته حسابداری، کامپیوتر و مترجمی زبان بود كه چون هفته‌هاي آخر تدريس‌شان بود به هيچ وجه در مورد زمان لازم براي تكميل پرسشنامه حاضر به همكاري نبودند. در نتيجه دسترسي پژوهشگر به تك تك افراد فقط در خارج از محيط كلاس ميسر بود كه كار را با مشكل مواجه مي‌كرد.
3ـ محدوديت ديگر تعداد زياد سوالات بسته پرسشنامه GREE بود و بعد از آن به دليل خستگي اين سوالات، سوالات مربوط به مصاحبه كتبي را با كراهت حاضر به پاسخگوئي مي شدند.
4ـ محدوديت ديگر جواب محافظه‌كارانه افراد به سوالات بود كه طبق ايده ال پرسشنامه به سوالات جواب دهند نه آنچه در واقع هستند. كه تعداد زياد افراد مي‌تواند چنين مشكلي را (اگر وجود داشته باشد) تعديل كند البته من چنين مشكلي را مشاهده نكردم ولي افراد مورد مشورت عنوان مي‌كردند احتمالاً چنين مواردي وجود دارد. براي به حداقل رساندن چنين احتمالي در پرسشنامه از آزمودني مشخصات بخصوصي كه فرد را معرفي يا شناسايي كند را طلب نمي‌كرديم.

خلاصه فصل
فصل اول تحقيق، در مورد كليات طرح پژوهشي است .
در اين فصل بعد از بيان مقدمه‌اي از موضوع به بيان مسئله اصلي پرداختيم كه آيا دوره تحصيل دانشگاهي و رشد خلاقيت دانشجويان دانشكده حسابداری، کامپیوتر و مترجمی زبان  دانشگاه امام رضا(ع)تاثير داشته است يا خير در مورد اهميت و ضرورت تحقيق در مورد خلاقيت بحث شده است. به اهداف تحقيق پرداختيم كه از اهداف كلي آن توجه بيش از پيش به مسئله خلاقيت در مراكز آموزشي و در سطح جامعه مي‌باشد.
سپس به بيان فرضيات تحقيق پرداختيم كه فرضيه اصلي تحقيق اين است كه دوره تحصيل دانشگاهي با رشد خلاقيت دانشجويان در ارتباط است و مبحث آخر بيان مفاهيم و واژه‌هاي اساسي است كه از جمله اين واژه‌ها خلاقيت و تست CREE مي‌باشد.

فصل دوم:سابقه موضوع پژوهش
مقدمه :
کشف عناصر ناشناخته ، خلق آثار جديد ، ارائه راه حلهاي جديد ، مشخصه افرادي است كه تاثيري عميق بر زندگي بشري دارند . اختراع ماشين بخار ، فرمول مدل مارپيچي   DNA ، ساختمان اولين هواپيما، فقط چند مورد برجسته از بروز خلاقيت ، با تاثيري عميق در زندگي و فرهنگ ماست . , 1993 , p . 2) weisberg )
زندگي پيچيده امروز هر لحظه در حال نو شدن است و خلاقيت ضرورت استمرار زندگي فعال بشمار مي رود . انسان  براي خلق نشاط و پويائي در زندگي ، نياز به خلاقيت و ابتكار دارد تا انگيزه شوخ طبعي خود را ارضا كند و زمينه شكوفائي استعدادها وتوانائيهاي خويش را فراهم كند چرا كه جامعه انساني براي زنده ماندن و گريز از مرگ و ايستائي ، به تحول نياز دارد.
مسلما" انسان مي تواند به طرق كاملا" زيادي خلاق باشد . درك اين واقعيت چالشي واقعي در اين عصر فضا و فرا رسيدن جامعه فرا صنعتي بوجود مي آورد ، در هر زمينه دانش بشري انفجارهاي اطلاعات وجود دارد . زماني بود كه فكر مي كرديم مرزهاي فضا نه ظرفيتهاي بشر ، و دانش را مي شناسيم . شخص مي توانست چيزهاي خوبي در مدرسه دانشگاه و يا از راه كار آموزي فرا گيرد و اين دانش ، بقيه عمرش برايش مفيد بود، آن روزها گذشت .
يك ارتباط بين خلاقيت و آينده عبارت از رابطه مثبت و قابل ملاحظه بين عملكرد دانش آموزان دبيرستان در آزمونهاي خلاقيت و دستاوردهاي خلاق آينده آنان در بزرگسالي  است.
نهضت پرورش استعداد خلاقيت و ابداع در كشورهاي مختلف ، خاصه در كشورهاي صنعتي و پيشرفته ، به سرعت در حال پيشرفت بوده و مورد پذيرش قرار گرفته است . و شايد بتوان سالهاي (1950) را سالهاي ترقي خلاقيت دانست به اين دليل كه اين مفهوم بي هيچ شرح و بسطي به فرايندهاي ذهن اضافه شده است (كراس ، جواديان ، 1369 ).
در اوايل دهه 1950 اسبورن بنياد تفكر خلاق را تاسيس كرد و در شهر بوفالو در ايالت نيويورك رياست اولين جلسه موسسه حل مسئله با روش خلاق را بر عهده گرفت ( مظفري ، 1376 ص:52 ).
و بدين ترتيب پژوهش در مورد خلاقيت پا به عرصه جديدي مي گذارد
سابقه پژوهش در ايران :
در ايران نيز در زمينه خلاقيت، تحقيقات چندي انجام شده است از جمله:
در دانشگاه تهران تحقيقي تحت عنوان «عوامل موثر در شكوفايي خلاقيت» انجام شده است اين پژوهش به دنبال آشكارسازي عوامل موثر در خلاقيت‌ها بررسي عوامل خانوادگي مثل پذيرش بدون قيد و شرط و حمايت افراطي مي‌پردازد. (اميري، هما، 1357)
تحقيق ديگري در دانشگاه تهران تحت عنوان «رابطه خلاقيت با پيشرفت تحصيلي» انجام شده است. اين پژوهش به دنبال آشكارسازي رابطه خلاقيت و پيشرفت تحصيلي است. نتيجه بدست آمده حاكي از آن است كه كسانيكه نمرات درسي عالي دارند در خلاقيت هم نمرات عالي دارند. (هاشمي، ابوالفضل، 1358)
در دانشگاه تربيت معلم تحقيقي تحت عنوان «بررسي تأثير آموزشهاي ويژه ارائه شده در دوره متوسطه برخلاقيت دانش‌آموزان پايه سوم» انجام شده است. براساس نتايج حاصل از اين پژوهش، آموزشهاي ارائه شده در دوره متوسطه در پرورش توانايي خلاقيت و عوامل اصالت و انعطاف‌پذيري دانش‌آموزان در دوره متوسطه موثر بوده است. در صورتيكه آموزشهاي عادي ارائه شده در اين دوره در پيدايش ويژگي‌هاي غيرخلاق پيروي از ديگران، اتكاء وابستگي به ديگران، عادت به آنچه كه مرسوم است. عدم ابداع و نوآوري و همنوايي در دانش‌آموزان دختر موثر بوده است. در مورد پسران آموزشهاي ارائه شده علاوه بر موثر بودن در ايجاد ويژگيهاي غيرخلاق ذكر شده در مورد دختران در ايجاد ويژگيهاي غيرخلاق ديگر شامل دلسردي و سستي در فعاليتها، كمرويي، تسليم ايده‌هاي جمع شده در آنان موثر بوده است. (روح‌اللهي، مهدي، 1372).
تحقيقي نيز در دانشگاه تربيت مدرس تحت عنوان «بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با خلاقيت كودكان» انجام شده است. برخي از يافته‌هاي اين تحقيق عبارتند از: وجود رابطه مستقيم بين خلاقيت و كودكان خانواده‌هاي دموكراسي و وجود رابطه معكوس بين خانواده‌‌هاي ديكتاتوري و نمرات خلاقيت كودكان (جاويدي، طاهره، 1373).
تحقيق ديگري در دانشگاه تربيت معلم تحت عنوان بررسي تطبيقي پرسشها و تكاليف درس پايه سوم ابتدايي با عوامل خلاقيت از نظر گيلفورد، انجام شده است. اين پژوهش به دنبال آشكارسازي اين مسئله است كه در طرح پرسشها و تكاليف كتابهاي درسي تا چه اندازه به فعاليتها و پرسشهايي كه دانش‌آموزان را وادار به تفكر واگرا مي‌كند توجه شده است. برخي از نتايج حاصل از يافته‌هاي دين تحقيق عبارتند از:
كتابهاي ديني به اولين سطح يعني حافظه‌شناسي بيشتر از سطوح ديگر طبقه‌بندي اعمال ذهني گيلفورد مربوط مي‌باشد. كتابهاي اجتماعي نيز از نظر تناسب با عوامل خلاقيت گيلفورد در سطح ضعيفي بودند به طور كلي به نطر محققين در كتابهاي درسي مورد بررسي به روند مهم و اساسي طرح پرسشها و تكاليف درسي از نظر خلاقيت (تفكر واگرا) توجه شايسته مبذول نشده است. (رضاپور، يوسف، 1371)
در دانشگاه تهران نيز تحقيقي تحت عنوان «بررسي تأثير روش رگبار ذهني در پرورش خلاقيت نوجواني است 13-12 ساله» صورت گرفته است. نتيجه اين تحقيق اين است كه استفاده از اين روش تقريباً در تمامي موارد اثرات قابل توجهي در تقويت خلاقيت دانش‌آموزان داشته است. (آرلت، سعيدنيا (1359)
ساختارمغزوعملکردآن
انسان داراي ساختار مغزي مي باشد كه داراي عاليترين نوع عملكرد است. تحقيق اخير پروفسور اورنشتين  از دانشگاه كاليفرنيا پرتو بيشتري بر فعا ليتهاي گوناگون زير فرمان هر قسمت از ناحيه هاي چپ و راست افكنده است . پروفسور اورنشتين تحقيق را با چنين استنباطي آغاز كرد كه دو نيمه مغز از لحاظ بيولوژيكي مشابهت دارد و به مفهوم واقعي او بجاي يك مغز كه به دو قسمت تقسيم شده باشد آنها را به دو مغز متشابه در نظر گرفت كه هماهنگ عمل مي كنند و خواست بداند آيا همه قسمتهاي جداگانه مغز فعاليتهاي فكري متفاوتي علاوه بر فعاليتهاي فيزيكي متفاوت انجام مي دهند يا نه؟
با قرار دادن سر پوش خاصي روي سر چند دانشجو ، براي اندازه گيري امواج مغزي آنها ، پروفسور اورنشتين از آنان درخواست كرد كه به انواع مختلف كار فكري بپردازند. ستونهاي اعداد را جمع كنند نامه ها و مقاله هاي رسمي بنويسند ، قطعاتي رنگ آميزي شده بسازند ، تجزيه و تحليل منطقي انجام دهند و افكار خوش رويائي در سر بپرورانند . در تمام اين احوال كه فعاليتها ادامه داشت پروفسور اورنشتين امواج مغز را كه از دو نيمه مغز هر نفر بر مي خواست را اندازه گيري كرد يافته هاي او در عين حال شگفت انگيز و معنادار بود . به طور كلي مغز چپ ، اداره فعاليتهاي فكري زير را بعهده داشت :
رياضيات
زبان و تركيب عبارات كلام
منطق
بررسي و تجزيه و تحليل
نويسندگي
و ديگر فعاليتهاي مشابه
و سمت راست مغز فعاليتهاي كاملا متفاوت ديگري را به شرح زير عهده دار است :
تصور و تجسم
شناخت رنگها
موسيقي
وزن و آهنگ
خيالات و احلام (خواب و خيالات خوش )
ساير فعاليتهاي مشابه
او هم چنين پي برد افرادي كه كم و بيش عادت كرده بودند بطور انحصاري از يك طرف مغز خود استفاده كنند بطور نسبي قادر به استفاده از سوي ديگر مغز خود نبودند بطور كلي ، و نيز در موارد خاصي كه فعاليتها بطور مشخص در ارتباط سمت ديگر مغز مورد نياز بود ، اين ضعف به چشم مي خورد باز مهمتر از آن ، اورنشتين دريافت زماني كه از ميان دو قسمت مغز ، بخش « ضعيفتر» تحريك و ترغيب به همكاري با مغز بخش قويتر مي شد نتيجه نهائي افزايش فوق العاده در مجموع توانائي و كارائي آنها بود . افزايش نتيجه همكاري دو بخش به مراتب بزرگتر از حد انتظار اورنشتين بود ؛ او انتظار داشت كه با تشويق بكار بخش ضعيفتر در همكاري با بخش قويتر افزايش از نوع متعارف 1بخش + بخش ديگر مغز = 2 برابر كارائي معمول ، در عمل و اجرا بدست آيد نتيجه واقعي نشان داد كه مغز مي تواند به طرزي متفاوت با معيارهاي متعارف رياضي كار كند زيرا فعاليتهاي يك طرف مغز به فعاليت طرف ديگر آن كه افزوده شود ، نتيجه غالبا پنج تا ده برابر كارائي معمول يك طرف را نمودار مي سازد .
از آنجا كه فرايند تفكر خلاق نياز به مقدار زيادي تفكر مربوط به هر دو نيم كره دارد انتظار مي رود كه«فرد خلاق ايده ال»كسي باشد كه بتواند وظايف اختصاصي هر دو نيم كره راست و چپ را به نحوي مكمل اداره نموده و مورد استفاده قرار دهد نهايتا ممكن است اين مطلب به عنوان يك حقيقت كشف شود ولي شواهد موجود ،كه بر اساس مقدار زيادي اطلاعات روان سنجي قرار دارد حاكي از آن است كه در انواع متعدد آزمونهاي تفكر خلاق ، بزرگسالان نرمال كه در وظايف مغزي نيم كره راست تخصص دارند تقريبا بدون استثناء از افرادي كه شيوه ادغام دو نيم كره را بكار مي برند ، پيشي مي گيرند . چنين افرادي هم چنين يادگيريهاي خود را بيشتر مورد استفاده قرار مي دهند. مشكل افرادي كه داراي شيوه يادگيري ادغامي هستند در تغيير جهت تفكر از نوعي كه اسبورن در نظر دارد اشكال دارند . اسبورن اعتقاد داشت كه وي وظايف «اخلاق» و «انتقاد جوئي» مغز مي ناميد نمي توانست به طور همزمان در بالاترين سطح خود عمل كند. فرايند قضاوت و تصور دو پديده نسبتا متفاوت ولي مكمل همديگر هستند در صورتيكه در موارد لازم از يكديكر مي توانند مجزا نگه داشته شوند . در كوشش خلاق بايد مانند دو فرد مختلف عمل كنيم كه گاه بايد مغز قضاوت كننده خود را خاموش كرده و مغز خلاق خود را روشن كنيم و مدت لازم صبر نمود سپس چراغ قضاوت خود را روشن كنيم در غير اين صورت عجولانه ممكن است شعله هاي خلاقيت ما را خاموش نموده و ايده هائي كه جديدا" توليد شده را زايل نمايد (آقائي فيشاني ، 1377 ص: 59 ).
تفكر از جمله مسائلي است كه از دير باز همواره ذهن انديشمندان را بخود مشغول داشته است چرا كه آنها واقف بودند ، انسان ، فرهنگ و تمدن خود را مديون تفكر است . اين عقيده كه نيروي تفكر انسان است كه او را از ساير موجودات متمايز مي كند همواره مطرح بوده است و بنابراين از زمان سقراط و ارسطو تا زمان حال تفكر را با ماهيت و مراحلي توام مي دانند .
از ديدگاه ديوئي تفكر اساسي واقعي تنها با طي اين مراحل ممكن است . اين مراحل عبارتند از :
پيشنهاد  : اين مرحله ، مرحله پيشنهاد راه حلهاي مختلف است ،كه ممكن است به جواب برسد . بنابراين ، در اين مرحله هر گونه راه حلي به ذهن برسد ارائه مي گردد .
تعقل  : در اين مرحله فرد به جمع آوري شواهد و مدارك مربوط به مسئله و نيز به بررسي راه حلهاي مختلف پرداخته و درباره آن تفكر مي نمايد
فرضيه سازي  : پس از تعقل روي راه حلها ، فرد مي تواند راه حل مناسبي كه احتمال بيشتر دارد كه به نتيجه برسد را انتخاب كند . بعبارت ديگر براي مسئله مورد نظر فرضيه اي تشكيل مي دهد .
استدلال  : در اين مرحله فرضيه مورد بررسي قرار گرفته و با معيار استدلالي مورد پذيرش واقع مي گردد.
كاربرد  : فرضيه در مورد پذيرش در اين مرحله بكار گرفته مي شود و مورد آزمايش قرار مي گيرد تا بتوان آنرا اثبات نمود (حسيني، 1378 ص:18 ).
و گيلفورد و دوبونو از جمله  پيشقدماني هستند كه به بحث در باره تفاوت انواع تفكر مي پردازند.
گيلفورد  تحت عنوان تفكر «همگرا» و «واگرا» به تفكر منطقي و خلاق مي پردازد . از نظر وي تفكر همگرا همان استدلال يا تفكر منطقي است كه به دنبال يك جواب صحيح مي گردد . در حاليكه تفكر واگرا يا تفكر خلاق به راه حلهاي مختلفي براي يك مسئله توجه مي نمايد .
ادوارد دوبونو  (1970) ، يك تحقيق وسيع و گسترده از خلاقيت به شيوه خاصي انجام داده است. او تفكر افقي يا جانبي يا واگرا را مطالعه كرد . وآنرا از تفكر عمودي يا همگرايي متفاوت دانسته است . در نظريه دوبونو ، تفكر افقي شبيه به خلاقيت و يك فرايند سنجيده و حساب شده است . تفكر عمودي ، همسو است . آن به گزينش يك روش درست و جواب آن مربوط مي شود ، در حاليكه تفكر افقي با تنوع وگوناگوني مشخص مي شود . و به جاي يك راه ، چندين راه و  چندين جايگزين را جستجو مي كند . دوبونو اظهار مي كند كه، اگر هدف اين باشد كه درباره يك چيز به اطلاعات بيشتري برسيم ؛ به يك راه حل مورد قبول و همگرا برسيم ، تفكر عمودي كاملا مناسب است . اما اگر هدف اين باشد كه راه حلهاي غير معمول، واگرا و خلاق را پيداكنيم ، تفكر جانبي نمايان مي شود . پس مي توان گفت كه تفكر جانبي همان تفكر خلاق است ولي دوبونو بيان كرد كه تفكر جانبي و تفكر خلاق يك چيز نيستند . زيرا تفكر جانبي روشي براي استفاده از ذهن است كه منجر به راه حلها و تفكر خلاق مي شود . به طور كلي تفكر عمودي در رابطه با تهيه و يا توسعه قالبهاي ذهني است در حاليكه تفكر جانبي در رابطه با تغيير ساختار چنين قالبهائي و بر- انگيختن قالبهاي جديد است (صالحي نجف آبادي ، 1379 ، ص:22) .
گيلفورد براي تفکر خلاق ويژگيها ئي قائل است که آزمونهاي خويش را بر اساس آن تنظيم مي کند .
سيالي  : يعني توانائي برقرار رابطه معني دار بين فکر ، انديشه و بيان است . اين توانايي افراد را قادر مي سازد تا راه حلهاي متعددي در حل مسئله ارائه دهند . به عبارتي  رواني، به کميت پاسخهاي فرد يه يک مسئله مرتبط است.
اصالت  : توانائي تفکر به شيوه غير متداول و خلاف معمول را گويند اصالت و ابتکار، مبتني بر ارائه جوابهاي غير معمول ،عجيب و زيرکانه است.
انعطاف پذيري  : توانائي تفکر به راههاي مختلف براي حل مسئله جديد است تفکر قابل انعطاف الگوهاي جديدي رابراي انديشيدن ، طراحي مي کند. مانند استفاده مختلف از يک شيء.
بسط : توانائي توجه به جزئيات در حين انجام يک عمل است انديشه بسط يافته به کليه جزئيات لازم براي يک طرح مي پردازد و چيزي را از  قلم نمي اندازد (حسيني، 1378،ص:50 )
مهمترين تفاوتهاي تفكر منطقي و خلاق از نظر دوبونو (1986)عبارتند از :
1. وسعت عمل : در تفكر منطقي معمولا سعي مي كنيم با بررسي شقوق مختلف يك رويا يا مسئله بهترين راه را برگزينيم و آنرا ملاك عمل قرار دهيم . اما در تفكر خلاق ، خود را به يك طريق محدود نكرده و در صددآنيم راههاي هر چه بيشتري براي يك مسئله بيابيم و اين امر حتي پس از يافتن راههاي مناسب ادامه پيدا مي كند.
2. مسير و جهت عمل : در تفكر منطقي جهت و مسير مشخصي دنبال مي شود . در حاليكه در تفكر خلاق نه تنها يك مسير دنبال نمي گردد ، بلكه راه و جهتهاي مختلفي دنبال مي گردد به عبارت ديگر براي فرد در تفكر منطقي روشن است چه مي خواهد و از چه راهي مي تواند به مقصد برسد . در حاليكه در تفكر خلاق فرد جستجو مي كند براي جستجو تا مي تواند تغيير و حركتي ايجاد كند و تنها براي رسيدن به مقصد تلاش نمي كند.
3. توالي عمل : در تفكر منطقي هر مرحله بايد به دنبال مرحله بعد بيايد و مراحل به يكديگر وابسته است . در حاليكه در تفكر خلاق نيازي به توالي مراحل نيست و مي توان از يك مرحله اي به مرحله بالاتر پريد و سپس بار ديگر مراحل باقي مانده را طي كرد .
4. چگونگي بر خورد با مسائل و اشتباهات نامربوط : در تفكر منطقي تلاش مي شود در هر قدم هيچ اشتباهي رخ ندهد در حاليكه در تفكر خلاق امكان اشتباه نيز هست تا در نهايت به جواب درست دست يابد . 
همچنين در تفكر منطقي مسائل نا مربوط كنار گذاشته مي شود و تنها به آنچه به مسئله ارتباط دارد پرداخته مي شود ، در حاليكه در تفكر خلاق به هر چيز به ظاهر بي ارتباط نيز توجه مي شود ،چون قرار نيست در يك قالب بماند.
به طور كلي از نظر دوبونو فكر منطقي، جنبه داوري كننده و ارزيابي كننده فكر است يعني مسائل تجزيه و تحليل ، مقايسه و در نهايت انتخاب مي گردد ، در حاليكه در بعد خلاق مسائل ، تجسم ، پيش بيني و ارائه مي گردد . تفكر منطقي با واقعيتهاي موجود محدود مي گردد. اما تفكر خلاق پاي در مسير مجهولات مي گذارد(حسيني،1378، ص :20) .
وايزبرگ (1993) معتقد است علي رغم اينکه ديدگاه نبوغ براي هزاران سال وجود داشته است اما افسانه اي بيش نيست. تفكر خلاق ريشه محكمي در تجربه هاي گذشته دارد و افكاري كه هر روز استفاده مي كنيم منبع آن است .
(ديدگاه نبوغ ،كارهاي بزرگ خلاق را نتيجه به كار گيري تفكر غير معمول افراد غير معمول مي داند).
در ادامه مي گويد : مشكل است باور كنيم كارهاي بزرگ هنري يا علمي يا تكنولوژيكي بتواند نتيجه فرايند شناختي مشابهي مانند درست كردن شام باشد چون شام درست كردن هيچ تازگي ندارد . در حاليكه به نظر من همه رفتارهاي ما تازگي دارد و مي تواند دا شته باشد . پس معمولا فرايندهاي فكري بايد منجر به كارهاي تازه و ارزشمند گردد. (حتي اگر درست كردن سالاد شام باشد). (حسيني ،1378 ص:21)
پژوهشها نشان مي دهد كه آموزش به فرد و گروه در مورد روشهاي خلاق حل مسئله مي تواند موجب افزايش خلاقيت در افراد گرديده و عملكرد فرد و گروه را بهبود بخشد همچنين آ موزش در اين زمينه مي تواند زمينه پيچيدگي تفكرات فردي را بوجودآورد. (mam ford , 2001, eric)
محققان معتقدند هر شخصي داراي ابعاد متفاوتي از خلاقيت مي باشد که، شناخت و درک مشخص از اين ابعاد بسيار حائز اهميت است . استعداد خلاقيت در افراد مختلف ، متفاوت است . و اين استعداد مي تواند ، عملکرد خوبي داشته باشد .  ( levesque , 2001 , eric)
تعاريف خلاقيت :
در سه دهه اخير ، عده اي از صاحب نظران سعي بر اين داشته اند که تعاريف جامعي از خلاقيت عرضه كنند گر چه كوششهاي آنان كاملا موفقيت آميز نبوده است ولي بررسي نتايج تحقيقات آنان مي تواند ابهام تعريف خلاقيت را تا حدودي کاهش مي دهد
گيلفورد هوش ر ا، فكر يك جهشي و خلاقيت را چند جهشي مي نامد . (امين افشار ،1378،ص:20).
معناي خلاقيت نزد همه يكسان نيست . در نوشته ها به بيش از 100 نوع تعريف خلاقيت برمي خوريم. يراي خلاقيت انواع مترادفها آورده اند ، مثلا «تفكر مولد » ، «تفكر واگرا» ، «قوه ابداع» ، » قوه تخيل » تفكر پر شاخ و برگيا جانبي » به اين ترتيب ، تعريفها از بعضي جهات متفاوتند و از بعضي جهات متشابه . اما تعريفها را مي توان به دو دسته اصلي تقسيم كرد :
1.  تعريفهاي خاستگاهي
2. تعريفهاي فرايندي
1. نگرشهاي خاستگاهي : روانكاوان و گروهي از روان شناسان ، بيشتر به خاستگاه خلاقيت توجه كرده اند تا به خود آن . مثلا زيگموند فرويد معتقد بود كه خلاقيت از تعارض درون فرد ناشي مي شود و هنگامي پديد مي آيد كه انرژي اميال ارضا نشده ، در نيل به هدفهاي ممنوعه ابتدايي به سمت هدفهاي جامعه پسند تغيير جهت دهد . به نظر فرويد ، فرايند خلاق شامل بروني كردن فراورده هاي دروني ، تخيل از طريق تعامل گونه هاي ابتدايي و بالغ تفكر است . فرويد دو فرايند فكري را از هم تميز مي دهد:
-    فرايند اوليه: فكر ناخود آگاه، تصادفي، انگيزشي و بدون ارتباط با واقعيت است و فرايند ثانوي منطقي، هدفمند،و در ارتباط با واقعيت است فرزد خلاق كسي است كه از تفكر نوع اوليه (خيال پردازي و رويا بافي )بي آنكه مقهورش شود استفاده كند و فرايند ثانويه را براي تبديل طرحهاي حاصل از تفكر اوليه به طرحهاي تحقق پذير بكار گيرد.
روان شناسان انسان گرا ، از قبيل فروم ، مازلو ، راجرز ، اين چشم انداز روانكاوانه را وارونه مي گردند و گفتند كه ، خلاقيت هنگامي خود را مي يابد كه هيچ تعارضي در درون فرد وجود نداشته باشد . به نظر آنها، خلاقيت محصول تعامل افراد سالم و فارغ از تعارض با محيطهاي سالم و مساعد است . پس فرايند خلاقيت شامل آزاد سازي قوه طبيعي خلاقيت از طريق جذب نيروهاي باز دارنده افراد و موانع موجود در محيط آنها است .
روان سنجهايي چون گيلفورد نيز خلاقيت را قوه اي طبيعي مي دانند كه در محيط مساعد مجال بروز مي يابد.  اما معتقدند كه قوه هر فرد منوط به داشته هاي ژنتيكي اوست . از اين رو، مي توان « قوه خلاقيت » افراد را با آزمونهاي استاندارد شده را اندازه گيري كرد . در اين نظريه نيز مانند نظريه روانكاوانه ، فرآيند خلاقيت از تعامل دو نوع تفكر متباين حاصل مي شود : « تفكر واگرا» كه اطلاعات را به انواع شقوق نامتعارف تبديل مي كند و « تفكر همگرا » كه در پي نتايج متعارف است .
2 . نگرشهاي فرآيندي : تداعي گرايان ، روانشناسان گشتالت و كساني كه نگرش « اطلاعات پردازي » را درپيش مي گيرند ، بيشتر به فرآيند فكر توجه دارند تا خاستگاه آن. البته بر جنبه هاي متفاوتي از اين فرآيند تاكيد مي كنند ، اما همه آنها خلاقيت را كيفيتي از اين فرآيند مي دانند كه اكتسابي است و با آموزش و ممارست ، ارتقا مي يابد(آقائي فيشاني، 1377).
تداعي گرايان : از ديدگاه اين گروه ، تفكر شامل پويش و ارزيابي در پاسخهايي است كه عادتا با نوع مسئله مورد نظر تداعي مي شوند. بنابراين سه عنصر نظريه تفكر تداعي گرايان عبارتند از :
محرك (موقعيت معين مسئله ساز) پاسخ (موقعيت معين حل مسئله) و پيوند تداعي (ذهني) اين دو . نيرومندي پاسخ، متغير است ، زيرا بعضي از تداعيها نيرومندتر (نزديكتر يا مانوستر) هستند. پس خلاقيت عبارت است از تداعي پاسخهاي دور با موقعييت معين مسئله ساز و به بار دادن پاسخي نو براي آن . بعبارت ديگر ، خلاقيت فرد تابعي است از توانائي او در استمداد از تداعي هاي دور و پويش در آنها ، چه بطور مستقيم و چه از طريق افكار واسطه (مثلا تمثيل يا قياس)، در انتخاب پاسخ مسئله.(آقائي فيشاني،1377). 
گشتالت : تداعي گرايان اصولا بر جنبه هاي «تجديدپذير» يا عادتي تفكر تاكيد دارند. اما روانشناسان گشتالت به شيوه هاي «مولد » يا بديع تفكر درباره موقعيت مسئله ساز توجه مي كنند . به نظر ورتهايمر ، تفكر نه با عمليات منطقي تدريجي صورت مي گيرد و نه با تداعيهاي دلبخواهي غير متصل بلكه با تجديد سازمان هر چه قطعي ترکل موقعيت صورت مي گيرد
دانكر سه مشخصه اصلي براي فرايند حل مسئله ذكر مي كند :
1 . حل مسئله نوع كلي مسئله را در نظر مي گيرد ، مقتضيات آنرا بررسي مي كند و سعي مي كند مسير رسيدن به جواب را تشخيص دهد.
2 . سعي مي كند مقتضيات عملي جواب مسئله را تشخيص دهد.
3 . سعي مي كند راه حل خاصي را پيدا كند كه اين مقتضيات عملي را برآورده كند.
دانكر مي گويد : در حل مسئله عمدتا حركت از عام به خاص است . افراد وقتي به جواب موقت برسند كه مقتضيات فرموله شده را بر آورده نكند يا نتوانند پيشتر بروند، احتمالا عقبگرد مي كنند و مقتضيات عملي قبلا فرموله شده را بازبيني مي كنند يا حتي عقب تر مي روند تا به جنبه عام تري از مسئله برسند .
«مير» سعي كرد نشان دهد كه خلاقيت چگونه به فرايند حل مسئله وارد مي شود به نظر او ، شيوه فرمولبندي مسئله ، معين مي كند كه كدام جنبه هاي تجربه گذشته و محيط فعلي بعنوان جنبه هاي مناسب انتخاب مي شوند و چگونه تركيب مي شوند . تا مسيرهاي نو و معني دار پديد آورند . او در توضيح تجديد سازمان عناصر موقعيت مسئله ساز از مفهوم «مسير» استفاده مي كند . اتفاقي بايد بيفتد تا تغييري در مسير ايجاد شود . نا كامي در حل مسئله كافي نيست ، زيرا خيلي وقتها ناكاميها تكرار مي شوند .
مير مي گويد : كه با تجديد فرمول بندي است كه تجديد مسير صورت مي گيرد . در انتخاب مسير جديد، موقعيت مسئله ساز به شيوه جديدي «چندباره » يا «تجديد فرمول» مي شود . تغيير مسير مستلزم شكستن قيد هاي نظري و تجربي است . با اين كار ، هدفها و طرق عملي جديدي كشف مي شوند . بنابراين خلاقيت عبارت است از توانايي در تجديد مسير فكري حل مسئله . تجديد مسير چون ماهيت شناختي دارد از موقعيت معين مسئله ساز ناشي مي شود و مي توان آنرا از طريق آموزش عوض كرد ،بنابرا ين آموختني است .(آقائي فيشاني،1377). 
اطلاعات پردازي : در اين نگرش ، مدلهاي اطلاعات پردازي براي تفكر ساخته مي شود و بسياري از اين مدلها ، برنامه نويسي كامپيوتري و آزمون كامپيوتري شده اند . نيوئل ، شاو و  سايمن گفته اند كه حل مسئله تا جايي خلاقيت است كه يك يا چند شرط از شرايط زير برآورده شود :
1. محصول تفكر بديع و ارزشمند باشد
2. تفكر نا متعارف باشد
3. مستلزم پايداري و انگيزه عالي «در مدت زمان قابل توجه يا با شدت زياد » باشد.
4. اصل مسئله مبهم و بدون تعريف واضح باشد و حل كننده مسئله مجبور باشد خودش مسئله را فرمول بندي كند (آقايي فيشاني،1377).
اگر چه تعاريف مختلفي از خلاقيت داده شده است ولي يك عامل مشترك ميان تمامي تعاريف گفته شده از خلاقيت ، وجود دارد و آن «دستيابي به تركيبي جديد از اجزاء موجود» است . اين تركيب، ممكن است شامل يك مكانيزم موجود ، يك رابطه و يا يك برآيند نوين و يا تغييري در يك خاصيت مانند ، شكل، پنداره و يا رنگي باشد . و يا اينكه تركيب مجدد از تغيير ترادف نتها در يك آهنگ موسيقي ، مورد تاكيد قرار دادن مشخصه اي در يك مجسمه و يا تابلوي نقاشي ، حاصل شود (آقايي فيشاني،1377 ص:44).
«ادوار دوبونو» براي يافتن ايده اصلي يك مسئله تمرينهايي را پيشنهاد مي كند . ولي عقيده دارد كه در هرغالب وضعيتها يك ايده حاكم وجود دارد و براي يافتن ايده جديد بايد ايده اصلي را يافت و آنرا كنار گذاشت به محض آنكه به ايده جديد مسلح شديم مي توانيم به مسئله اصلي باز گشته و راه حلي را که اصل مطلب را در آن بيان مي كند را بيابيم  (اسبورن، قاسم زاده،1371 ص:83).
در رابطه با تفاوت خلاقيت ، نو آوري و مهارت هنري پوآنكاره رياضي دان بزرگ فرانسوي (1948)مي گويد : خلاقيت ، تشخيص ، تميز ، بصيرت، دريافت ، درك و انتخاب است.
خلاقيت پيدايي و توليد يك انديشه و فكر جديد است  در حاليكه نوآور ي علمي ساختن آن فكر و انديشه است. نوآوري به معناي بكار گيري تفكرات جديد ناشي از خلاقيت است كه در يك سازمان مي تواند به صورت يك كالاي جديد خدمت و يا راه حل جديد انجام كار باشد.
رونکو (1993) معتقد است ، تعاريف نوآوري معمولا" بر تازگي ، غير معمول بودن يا رفتارهاي بي نظير تمرکز دارد . تست تفکر واگرائي ،غالبا بر تعدادي از ايده هاي بي نظير امتياز بندي شده است . جالب است که تازگي به عنوان شاخص مفيد از نوآوري است . ممکن است شاخصي از انعطاف پذيري را هم در بر گيرد . انعطاف گذيري يک وجه مهم از تفکر خلاق است و به حل ابتکارانه مسئله کمک مي کند . هم چنين به فرد کمک مي کند که از کارکرد ثابت اجتناب کند و به کشف ايده هاي بي نظير بپردارد  (runco,1993 , p: 58
هدف از مهارت بکارگيري تجربه کسب شده در طول زمان است . به عبارت ديگر،تقليد ،حفظ کردن و تکرار نکات حفظ شده مي باشد.
تخيل خلاق خمير مايه خلاقيت است و منظور از تخيل خلاق نيرويي است كه شخص براي پيدا كردن راههاي بهتر انجام دادن يك كار دلخواه بكار مي گيرد .
رابطه هوش و خلاقيت :
محققان نشان داده اند كه ، بر خلاف عقيده رايج در ميان مردم كه تيز هوشي را لازمه خلاقيت مي دانند، خلاقيت تا حدي از هوش مستقل است  . نتيجه آزمونها هميشه هم بستگي مثبت بين هوش و خلاقيت را نشان مي دهند ، ولي مقدار آن اغلب كمتراز 5/. است . كه نشاني از ارتباط متوسط بين هوش و خلاقيت بشمار مي رود .
عده اي از پژوهشگران مفهوم « آستانه خلاقيت » را مطرح مي كنند . به نظر اين پژوهشگران ميزان معيني از هوش براي خلاقيت لازم است ولي بعد از اين ميزان كه«آستانه خلاقيت » است ، رشد و ظهور خلاقيت بستگي به عواملي به جز هوش دارد . يكي از اين ساخت شخصيت فرد و ديگري وضعيت محيطي و اجتماعي اوست. هر چه شخص از انگيزش و پشتكار بيشتر برخوردار باشد ، امكان خلاقيت افزايش پيدا مي كند(آقايي فيشاني،1377،ص :80).
گتزلر و جكسون در مطالعه خود در مورد ارتباط بين هوش و خلاقيت ، متوجه شده اند كه در مدرسه ها بيشتر معلمان دانش آموزان تيزهوش را به افراد خلاق ترجيح مي دهند چون آنچه در مدرسه تدريس مي شود و دانش آموزان بايد ياد بگيرند براساس تفكر همگراست . و اگر دانش آموزي در يادگيري دروس و باز پس  دادن دروس به دنبال مسائل و راههاي جديد و خلاق برود طبعا چندان مورد پسند و توجه معلم ، خصوصا معلمان سنتي نخواهد بود .
البته ترويج تفکر واگرا در آموزش نبايد سبب ناديده گرفتن تفكر واگرا باشد . هر دو نوع تفكر لازم و ملزوم يكديگرند . جايي كه تفكر واگرا پرورش داده مي شود خواه و ناخواه تفكر همگرا هم پرورش مي يابد در صورتيكه عكس اين قضيه الزاما صحيح نيست افراد خلاق اگر هم بسيار تيز هوش نباشند از هوش خوبي برخوردارند ولي افراد بسيار تيزهوش ممكن است اصلا" خلاق نباشند (اسكوئيلر و جمهري،1372 ص:117 ).
نتيجه پژوهشي كه در مدرسه ابتدايي در يكي از دانشگاههاي آمريكا انجام گرفته نشان مي دهد كه اگر كودكان با استعداد را تنها بر اساس آزمون هوش گروه بندي مي كردند در حدود 7 نفر از 10 نفر آنها حذف مي شدند . (نلر ، مسدد، 1369ص : 9 ) .
لطفا ادامه مطلب را در لينك بعدي مشاهده فرماييد